Para aproximarnos al diseño de actividades mediadas por la tecnología con la utilización de un enfoque sociocultural, es preciso abordar la manera como este paradigma asume los sistemas de actividad humana, entendidos como los sistemas de relaciones entre individuos históricamente condicionados y sus entornos más próximos organizados culturalmente (Lacasa, 2002), y las comunidades de práctica, para dimensionar su inclusión en procesos de aprendizaje.
Empezare por abordar el concepto de sistema de actividad humana. Como ilustra Fernández (2009, pg.42) Engeström propone una ampliación de la visión de Vigotsky en cuanto a los elementos que intervienen en el sistema de actividad humana. Vigotsky plantea que dichos elementos son el sujeto, el objeto y la herramienta cultural, dándole a la herramienta el papel de mediador entre el sujeto y el objeto dotándole de valor semiótico en la dimensión epistemológica, tomando la palabra y el lenguaje como protagonistas. Engeström al reflexionar sobre el carácter social de la acción humana, amplia este planteamiento y adiciona los conceptos de regla, comunidad y división del trabajo.
Este aparte sobre la teoría de la actividad humana nos permite empezar a develar conceptos que atañen al diseño de actividades con mediación tecnológica. Al hablar de mediación podemos ubicar a las tecnologías como herramientas culturales y al hablar de semiótica, como herramientas culturales capaces de codificar y decodificar en una relación entre sujeto de aprendizaje y objeto de aprendizaje.
Además, la visión ampliada de Engeström nos permite abordar la comunidad de práctica. La comunidad de práctica ilustra la actuación del sistema de actividad humana sobre un proceso que tiene tres características; una empresa conjunta, un compromiso mutuo y un repertorio compartido (Wenger, 2001). Para ilustrar, la empresa conjunta establece una red de personas dispuestas a realizar una actividad, el compromiso mutuo crea la cohesión necesaria para alinear los objetivos de los miembros y la comunidad, pero quiero hacer especial énfasis en el repertorio compartido, ya que en este escenario se negocian los significados que permiten traslapar las habilidades de los miembros de la comunidad en torno a la actividad en particular y más importante para el tema que aborda este escrito, en una comunidad de práctica educativa inmersa en un proceso de aprendizaje situado, permite llevar al aprendiz gradualmente al dominio de dichos repertorios hasta lograr la experticia.
De acuerdo a lo anterior, enmarcándonos en el enfoque sociocultural, la negociación de significados es mediada por herramientas culturales, lo cual nos ubica en un segundo escenario de inclusión de las tecnologías en la educación como herramienta cultural que permite negociar significados con el fin de construir en el aprendiz un repertorio específico de cierta actividad que le permita pasar de actor periférico a experto.
En este punto cabe hacer la distinción de tres procesos en los cuales se pueden introducir las tecnologías en la educación desde el enfoque sociocultural; El primero de estos es desde el apoyo a la práctica docente en la presencialidad, en el caso de la actividad situada con el fin de crear un entorno artificial donde se aporten a los organismos más jóvenes condiciones óptimas para el crecimiento (Lacasa [2002], citando a Cole[1996]). El segundo se da en la educación a distancia con mediación tecnológica y el tercero en la modalidad B-learning.
En el primer escenario planteado de apoyo a la práctica presencial y continuando con la línea de este escrito, haré referencia a la inclusión de las tecnologías en procesos de aprendizaje situado y colaborativo observados desde la óptica de la comunidad de práctica. He hablado de las herramientas como mediador entre sujeto y objeto y como negociador de significados y repertorios al interior de la comunidad de práctica, de acuerdo a lo anterior, la inclusión de tecnologías en el aula en un modelo situado y colaborativo debe estar enfocada en estos dos aspectos para el dimensionamiento de las actividades. De tal forma que al observar las tecnologías como instrumento semiótico de mediación entre el sujeto y el objeto se están proyectando desde el aprender de la tecnología (Montes y Ochoa, 2006) al ser concebidas como transmisor del conocimiento y desde el aprender con la tecnología (Montes y Ochoa, 2006) al concebir desde ellas actividades que involucren la construcción activa y colaborativa de conocimiento, donde se negocien significados. Por ejemplo cuando un maestro utiliza un video para socializar un conocimiento necesario en una actividad situada, se está aplicado desde el aprender de la tecnología, y cuando este diseña una actividad en la que promueve la participación y la interacción colaborativa en la construcción de conocimiento, como la construcción colaborativa de una wiki con conceptos referentes a dicha actividad situada, se está aplicado desde el aprender con la tecnología.
Una vez se ha resuelto el diseño de actividades en la práctica situada, el diseño de evaluación se puede evidenciar en la interacción, participación y resultados del estudiante en dichas actividades, las cuales se pueden potenciar como instrumentos de socialización del conocimiento y los significados construidos en el estudiante, que nos permitan hacer evidente el proceso de interiorización resultante del proceso colaborativo. Como Fernández-Cárdenas y Silveyra-De la Garza (2010) nos muestran en su estudio, es posible evidenciar el avance y la interiorización de conocimiento en el estudiante en una actividad situada apoyada con tecnología, en este caso pizarras interactivas, si se observan sus patrones de participación e interacción en la actividad. Este estudio además demostró que los procesos de participación en las prácticas situadas apoyadas con esta tecnología, resultan más dinámicas que las prácticas que carecen de ella.
Otro beneficio que aporta la inclusión de tecnologías en la práctica situada desde su valor semiótico y su capacidad para negociar significados, es que lleva al maestro a pensar las actividades desde la forma como el estudiante aprende y no desde la forma como él enseña, ajustando su labor docente a un modelo de educación centrado en el estudiante, y evitando de esta forma la tendencia a privilegiar la enseñanza sobre el aprendizaje, factor que dificulta la implementación de dicho modelo (Heredia y Romero, 2007).
Con respecto al segundo escenario planteado, en el proceso de diseño de actividades para educación a distancia con mediación tecnológica o E-learning con enfoque sociocultural, partimos desde el mismo enfoque del aprender de la tecnología y con la tecnología, es decir, explotando su potencial semiótico para la transmisión de contenidos y como herramienta constructora de conocimiento y significado.
La diferencia con respecto a la presencialidad, radica en cómo se construye la actividad en el tiempo y en los momentos de la mediación, tanto en el desarrollo de actividades colaborativas como en la tutoría, ya que éstos, por la naturaleza de la modalidad son de carácter asincrónico y no presencial. El diseño de estas actividades debe integrar una variedad de medios que en si constituyan una unidad comprensible en sí misma conocida como medio integrado, capaz de mediar el contenido y su significación en el estudiante y articularse con otras unidades en estructuras jerárquicas modulares que constituyen inicialmente objetos de aprendizaje, los cuales al articularse nuevamente a través de una secuencia didáctica constituirán un programas de formación (Ramírez Montoya, 2007).
Para que el diseño de actividades en E-learning se centre en el enfoque sociocultural se debe tener especial atención en la proyección de las actividades donde la tecnología se integre en momentos que permitan la interacción en actividades colaborativas que impulsen la construcción de conocimiento y negociación de significados. Esto se proyecta desde el diseño del Objeto de Aprendizaje, el cual se constituye por secuencias entre propósitos formativos, problematizaciones, las mediaciones de contenidos, las actividades contextualizadoras que permiten la construcción de conocimiento y significado, momentos para la mediación pedagógica o de tutoría y la evaluación que permita evidenciar la significación del conocimiento en las estructuras cognitivas del estudiantes. Cada uno de estos elementos está estrechamente ligado a la tecnología y depende de la habilidad del equipo interdisciplinario que produce el objeto, seleccionar las mediaciones y aplicaciones pertinentes para cada requerimiento con respecto al propósito formativo teniendo en cuenta los aspectos técnicos y pedagógicos necesarios para construir objetos de aprendizaje de excelente calidad y ricos en medios.
Para finalizar, con respecto a la modalidad B-learning es preciso señalar que gracias a su naturaleza mixta, puede navegar entre las características de la presencialidad y el E-learning, permitiendo la inclusión de las tecnologías desde las fortalezas que ofrece cada una de estas modalidades expuestas anteriormente, de cara a los procesos de construcción colaborativa y actividad situada, que encuentran momentos y escenarios propicios dentro de esta modalidad.
Referencias
COLÉ, M. (1996). Cultural Psychology. A once andfuture discipline. Mambridge, MA: Harvard University Press. (Traducción castellana en Morata)
Fernández-Cárdenas, J. M. (2009). Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO / Universidad Autónoma de Nuevo León.
Fernández-Cárdenas, J. M., & Silveyra-De La Garza, M. L. (2010). Disciplinary knowledge and gesturing in communicative events: a comparative study between lessons using Interactive Whiteboards and Traditional Whiteboards in Mexican schools. Technology, Pedagogy and Education, 19(2), 173-193.
Heredia Escorza, Y., & Romero Murguía, M. E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 53-75). México: Limusa.
Lacasa, P. (2002). Cultura y Desarrollo. En P. Herranz Ibarra, & P. Sierra García, Cultura y Desarrollo (págs. 17-50). Madrid: UNED.
Montes, J. & Ochoa, S. (2006). Apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación en cursos universitarios. Acta Colombiana de Psicología 9(2), 87-100.
Ramírez Montoya, M. S. (2007). Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia: experiencia de colaboración interinstitucional. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 351-373). México: Limusa.
Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paidós.
